Ребёнок отстаёт в развитии? (интересная статья)

Наиболее типичные признаки отставания в развитии

В младшем дошкольном возрасте отставание в развитии связано в значительной степени с незавершенным процессом созревания мозга.

Внимание. Умение сосредоточиваться, внимательно всматриваться, вслушиваться, погружаться в выполнение, рассуждения и т. д. является необходимым условием благополучного умственного развития. Однако детская невнимательность, неустойчивость внимания при выполнении заданий, излишняя торопливость, отвлекаемость — все это характерно для значительной части дошкольников. Уже в младшем возрасте трудности зрительного и слухового сосредоточения должны насторожить взрослых.

Ребенку трудно внимательно рассмотреть картинку, оценить проблемную ситуацию и подумать прежде, чем непосредственно ее решить. Невнимательные дети с трудом ориентируются в задании, не вдумываются в содержание конечной цели, плохо соотносят ее с условиями. Все это придает действиям детей хаотический, непродуманный, а поэтому часто неадекватный характер.

Недостаточность внимания оказывает отрицательное влияние на овладение ребенком самостоятельной деятельностью. Иногда ребенок, например, совершенно не играет один, все разбрасывает, ни на чем не может сосредоточиться. Он нуждается в жесткой организации деятельности. Если сесть рядом с ним и, взяв его руки, спокойно положить их на стол, деятельность ребенка приобретет необходимую упорядоченность: он смотрит, рассматривает, анализирует условия, в которых будет действовать, а уже потом переходит к непосредственному выполнению. Иногда на качество внимания оказывают отрицательное влияние и некоторые условия, например, если резко возрастает количество элементов, в которых ребенку трудно ориентироваться; имеют значение и особенности предъявляемого наглядного материала, например его размеры.

Во всех случаях надо внимательно наблюдать за ребенком, чтобы выявить истинную причину его невнимательности. От чего это может зависеть? От очень многих причин, среди которых надо отметить следующие:

— слишком трудные задания, находящиеся вне зоны ближайшего развития ребенка;

— недостаточная организация деятельности ребенка, когда он, скажем, не задумываясь, начинает беспорядочно хватать руками картинки, колечки от пирамидки и пр.;

— неинтересный для него дидактический материал;

— долгое и монотонное объяснение заданий;

— непривычная, незнакомая деятельность;

— непонимание цели собственных действий;

— плохое самочувствие и т. д.

Восприятие. Трудности в овладении способами мыслительной деятельности очень часто сопряжены, прежде всего, с недостаточной осмысленностью восприятия. Это касается не только дифференцирующего и анализирующего, но и предметного восприятия, а именно выделения предметов (явлений, событий, экспрессивных движений, выражений лиц и т. д.) из фона, прослеживания направления движения, звучания и т. д., восприятия функциональных свойств объектов, т. е. более ранних его форм.

Обычно недостатки восприятия привлекают внимание взрослых довольно поздно, когда перед ребенком ставится задача использования результатов восприятия в ходе выполнения той или иной деятельности, например во время конструирования, рисования, музыкальных занятий и т. д. Дело в том, что ребенок нередко ориентируется в цветах, формах, определяет правильное расположение предметов и частей внутри одного предмета лишь в тех случаях, если выделение, сличение, группировка являются целью его деятельности (например, сравнивает колечки по величине, говорит, какое из них больше).

Если же установление различий по размеру становится средством для достижения более сложной цели (складывании пирамидки, матрешки), то он соскальзывает на хаотические действия и забывает учитывать размер колец, пытается надеть заведомо неподходящую голову матрешки на большую по размеру. Здесь сказываются трудности использования результатов восприятия, которые очень часто связаны с качеством обучения.

Например, бывает так, что дети плохо рисуют, но при этом прекрасно знают и умеют рисовать основные геометрические формы-эталоны. Трудности вызывает передача формы самого предмета (особенно отсутствовавшего в графическом опыте ребенка), его основных пространственных свойств, и поэтому ребенок очень долго остается зависим от взрослого при выполнении даже самых простых, но новых изображений. Это можно объяснить тем, что одна задача — воспринимать отдельно предъявленную геометрическую фигуру, но совершенно другая — выделить из объемного предмета контур (плоскую форму), сравнить ее с эталоном, а уже потом построить изображение.

Это наблюдается особенно часто в тех случаях, когда ограничена детская инициатива и самостоятельность, используется прямое непосредственное подражание даже тогда, когда дети могут выполнить задание сами. Например, длительное применение поэлементного копирования графических образцов, выполнение изображений не по представлению и без должного предварительного анализа объекта на основе восприятия не только не способствуют развитию способности к продуктивному анализу объекта перед изображением, но и искажают имеющиеся представления о нем. К примеру, ребенок изображает елочку в виде ряда треугольников, хаотично разбросанных на плоскости листа. Что это за изображение? Откуда такой неадекватный образ? Оказывается, ребенка учили воспроизводить достаточно распространенное стилизованное изображение. Однако графический образ ребенок так и не смог соотнести с образом реального предмета. По сути, такой вид выполнения изображений не является моделированием образов предметов.

Многие дети, особенно в младшем дошкольном возрасте, испытывают трудности в вычленении, скажем, плоской формы (контура) из объемного предмета, а непонимание сущности детской проблемы заставляет взрослого обращаться вновь к графическому образцу, где контур дан уже в готовом виде. Задача моделирования образа в данном случае заменяется задачей простого воспроизведения готового графического изображения, что, безусловно, не способствует формированию продуктивности детского восприятия. Сходные проблемы могут возникать и при восприятии и других пространственных свойств и отношений.

Восприятие ребенком окружающего мира, как известно, отличается первичной глобальностью, целостностью. При отставании в развитии для восприятия становятся характерны фрагментарность, замедленность, недостаточное выделение существенного.

При низком уровне сенсорного развития дети слабо выделяют различительные признаки, не могут самостоятельно распределить игрушки даже на две группы по образцу и т. д. Как правило, дети с недостаточностью восприятия плохо подражают движениям (как основным, так и мелким, а также артикуляционным). Логопеды, исправляющие у них дефекты произношения, отмечают существенные трудности в логопедической работе с ними. Ведь чтобы воспроизвести, допустим, нужное положение губ, языка при постановке звука, надо осмысленно воспринимать их форму, изменение расстояния между зубами и губами, зубами и языком. Понятно, что логопедическая работа при сенсорном недоразвитии значительно осложняется.

Недостаточный уровень сенсорного развития, как видим, является существенным тормозом в развитии детской деятельности. Дети испытывают трудности в действиях с дидактическими игрушками, конструкторами, кубиками с картинками и пр. Задерживаются в своем становлении и остаются достаточно примитивными все виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, элементарный бытовой труд), а также различные игры.

Восприятие изображений. Говоря о детском восприятии, нельзя не остановиться на особенностях восприятия ребенком готовых изображений: рисунков, иллюстраций и пр. Восприятие изображений является одним из важнейших способов культурного развития человека. Картина занимает одно из важнейших мест среди наглядных средств, применимых в обучении детей на всех возрастных этапах.

Дело в том, что картина представляет собой, по сути, целую кодовую систему. Ребенок должен научиться этот код расшифровывать. Ведь реальное пространство, имеющее, как известно, три измерения, в процессе отражения в двухмерном пространстве листа бумаги одно измерение (глубину) условно «теряет». Проблема трансформации, отражения реального пространства на плоскости решается посредством специальных изобразительных приемов, которые нужно научиться «читать», чтобы понять содержание картины. Оказалось, что условный язык картины далеко не всегда понятен ребенку, особенно если он маленький или у него проблемы в развитии. Большая условность графической передачи движений, отношений, эмоционального состояния действующих лиц, узнавание предметов по видимому фрагменту в условиях заслонения и пр. часто создают при восприятии картин и картинок у детей с отставанием в развитии существенные трудности, которые они самостоятельно, без специальной помощи взрослых, преодолеть не могут. Обратимся к некоторым примерам.

Условность передачи движений. Как известно, движение передается в виде позы. При затруднениях восприятия динамики, передающейся позой, ребенок «читает» ее буквально, т. е. если мальчик, изображенный на картинке, бежит, идет, сидит, наклонился, чтобы собрать листья, и пр., то ребенок на вопрос: «Что делает мальчик?» односложно отвечает: «Ничего не делает». Если же его просят показать, что мальчик делает, то ребенок буквально воспроизводит позу и даже может объяснить примерно так: «Он ручку так сделал, одну ножку на пяточку… а эту назад… и стоит (?!)». Мы привели в пример часто встречающийся случай. Трудности на уровне восприятия основных движений встречаются довольно редко, главным образом, в младшем дошкольном возрасте.

Восприятие жестов. Недостаточность осознанного восприятия пантомимических движений (поворотов и наклонов головы и туловища, положения рук и ног), а также жестов встречается гораздо чаще. Жесты, изображенные в картине, детьми нередко либо вообще игнорируются, не замечаются, а если и замечаются, то не воспринимаются как смысловые маркеры, либо понимаются неправильно, искаженно и, главное, вне связи с другими средствами выразительности. Приведем несколько примеров.

1.

На картинке изображена ситуация, где мама журит своего мальчика, грозит ему пальцем. У мальчика испачканы и порваны брюки, он вытирает слезы рукой.

На вопрос «О чем здесь рассказывается?» дети отвечали по-разному: «У мамы пальчик болит»; «Он порвал… Мама говорит — не плачь… ты у меня хороший!». Были и такие объяснения: «Мама пришла и пальчик (указывает)… Мальчик плачет...» На вопрос «Как ты думаешь, почему он плачет?» девочка ответила, опираясь на свой собственный опыт: «Мамы долго не было, ему было страшно».

2.

Серия из трех картинок следующего содержания: 1) Мальчики залезли на дерево и потревожили воронье гнездо. 2) Вороны стали защищать гнездо, нападать на пришельцев, 3) Мальчики в панике бегут от ворон.

Для понимания смысла сюжета и его финала необходимо было правильно воспринять жесты отчаяния (вскинутые в защитном движении руки), учесть поднятые плечи мальчиков, их согнутые спины, повороты головы назад и пр.). Конечно, в подавляющем большинстве случаев дети дали правильные и развернутые ответы, свидетельствующие не только о понимании смысла изображенного, но и о понимании безнравственности поступка мальчиков. Но наше внимание привлекли и насторожили следующие объяснения третьей картинки. «Мальчик машет птичке: «Пока-пока...»; «Он дразнится… носики показывает...»; «Мальчик убегает от ворон… Он сейчас как схватит ворону за ногу, и ка-ак выбросит»; «Он ворону не боится, крутой… Ворона хочет шапку схватить… Слабо! Он не отдаст… не боится… Крутой...».

Неоднозначно воспринимаются дошкольниками и мимические движения персонажей. А это очень важно для понимания взаимоотношений действующих лиц, для установления общего эмоционального тона изображения.

1.

На картинке изображены дети, поющие на празднике.

Среди объяснений встречались и следующие: «Пришли к доктору, горлышко показывают»; «Кричат»; «Стоят, ничего не делают» и пр. Конечно, таких ответов немного, но они показывают, что трудности восприятия мимических движений у части детей имеются.

2.

На картинке — девочка положила забинтованную ногу на скамеечку. Девочка плачет, но кроме гримасы страдания никаких признаков плача, главным образом слез, не изображено.

Все дети дружно говорили, что у девочки болит ножка. Но когда их просили обратить внимание на лицо девочки и ответить на вопрос: «Что она делает?», часть детей ответила не сразу. Отсутствие слез сбило их с толку. И поскольку гримасы смеха и плача имеют очень много общего, то некоторые из них с недоумением, а некоторые с уверенностью ответили, что она смеется. Правда, после краткой беседы о собственном опыте ребенка некоторые из них согласились, что девочка плачет. «Только забыли нарисовать… Слез-то нету! Раз нога болит, значит, плачет. Неправильно нарисовано!» Но некоторые из детей придерживались варианта «и смеется, и плачет...».

Эти примеры лишь указывают, что обыкновенная картинка в книге далеко не всегда может помочь ребенку понять словесный текст. Бывает и наоборот — словесное объяснение помогает понять смысл изображения.

Конечно, самым трудным для дошкольников является анализ сюжетной картинки, где имеется не один, а несколько композиционных центров, второй план с элементами заслонения и пр. Восприятие связного содержания, требующего установления связи между различными композиционными центрами, понимание значения пространственно разъединенных объектов, смысла тех выразительных средств, в которых «кодируется» информация о внутреннем состоянии людей, оказывается явно недостаточным, чтобы адекватно понять смысл картины. Поэтому, рассматривая картинки даже простого сюжетного содержания, ребенок очень часто способен лишь выделить в ней отдельные объекты и перечислить их без установления связи между ними.

И еще. Трудности осознанного восприятия картины отражаются и в собственной изобразительной деятельности детей: обычно у них почти не наблюдается отражение отношений между людьми, изображения статичны, мало и неумело используется изображение экспрессивных, пантомимических и мимических движений и т. д.

Другими словами, у многих детей существенно задерживается освоение графического знака, становление знаково-графической культуры. Все это свидетельствует о том, что использованию картины как средства развития детской речи должно предшествовать специальное обучение, направленное на ознакомление детей с основными средствами выразительности плоскостных изображений.

Недостаточность зрительно-моторной координации. Такого рода проблемы являются значительным препятствием для овладения практическими навыками, необходимыми для обеспечения операционально-технической стороны практической деятельности (предметной, изобразительной, конструктивной, трудовой).

Недостаточность зрительно-моторной координации, т. е. умения действовать одной и двумя руками под контролем зрения, в дальнейшем существенно затруднит овладение ребенком всеми видами бытовой, практической и даже познавательной деятельностью, а позднее — чтением и письмом. Дети часто теряют строку и не дочитывают слова до конца, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв как будто катится с горы.

Дети, у которых наблюдается слабость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных координаций, обращают на себя внимание не только на занятиях. В быту они моторно неловки, все у них обычно падает, разрушается. Дети обычно плохо рисуют, не замыкают линии, недостаточно соединяют части в целое, не совмещают поверхности деталей в ходе конструирования, с трудом выполняют работы по аппликации и пр. Их считают неряхами, плохо относящимися к поручениям, обвиняют в стремлении все сделать кое-как. Эта проблема является достаточно распространенной, особенно если учесть, что многие дети не посещают дошкольные учреждения и вряд ли занимаются разнообразно и систематически, т. е. мало действуют руками.

Вместе с тем вопрос этот чрезвычайно важный и в значительной степени должен быть решен уже в дошкольном возрасте, так как в последующей жизни, когда требования к человеку значительно возрастают, эти особенности могут иметь самые разнообразные, порой неожиданные отрицательные проявления и тем самым осложнить ему жизнь.

Мышление и умственное развитие. Что свидетельствует о неразвитом мышлении у ребенка? Родители это видят почти сразу: ребенок плохо считает, ему трудны даже простые задачки с очевидным предметным содержанием; недостаточно понимает смысл читаемых ему детских книжек; у него очень бедное содержание рисунков, даже если он хорошо владеет карандашом; детям играть с ним неинтересно; ему трудно воспроизвести последовательность событий в знакомой сказке и пр. Недостаточный уровень умственного развития у современных детей — явление не такое уж редкое. Слишком долго они сидят у телевизора, у компьютера, тогда как почва для умственного развития совсем другая. Какая же связь между мышлением и умственным развитием? Разве это не одно и то же? Конечно, нет. Умственное развитие свидетельствует о том, насколько пользуется ребенок своими умственными способностями и насколько сформировались у него те формы мышления, которые свойственны определенному возрастному периоду. Мы уже говорили о том, что генетически самой ранней формой мышления является наглядно-действенное, возникающее в раннем детстве.

Чтобы судить об уровне сформированности этого вида мышления у вашего ребенка, проведите некоторые наблюдения. Пристально посмотрите, как использует ребенок различные вспомогательные предметы. Овладение наглядно-действенным мышлением связано с орудийными, опосредованными действиями.

Обратите внимание, быстро ли он подбирает подходящие предметы-орудия, оказавшись в затруднительной для него предметной ситуации. Например, когда надо подобрать ключик к заводной машине, если их несколько; выбрать подходящий крючок, чтобы выловить из банки с водой специально брошенные туда палочки, колечки и пр.; найти подходящую палку, чтобы достать из канавы закатившийся мячик и т. д. В этих случаях мы имеем дело с наглядно-действенным мышлением. Создавайте специально такие проблемные ситуации и наблюдайте за поведением ребенка, его поисковой активностью, мерой самостоятельности, стремлением к положительному решению практической задачи.

У детей могут возникнуть затруднения в освоении таких действий, которые требуют использования предметов-орудий. Орудийное действие по психологической сущности является самым ранним действием, в котором имеются все признаки мыслительной деятельности (цель, ориентировка в условиях, выбор соответствующих цели средств ее достижения).

Наличие предмета-посредника как бы делит процесс достижения цели на две фазы — ориентировочную фазу и фазу исполнения. При этом анализ условий должен быть произведен в строгом соответствии с поставленной целью (иначе исполнительские действия будут представлять собой бессмысленный перебор вариантов). Все это свидетельствует о значении, которое имеет своевременное овладение орудийными действиями для умственного развития. Важно, что это значимо не только для ребенка раннего возраста. Человек пользуется орудиями и вспомогательными предметами всю жизнь, только меняются условия, средства и усложняются цели их применения.

При известных трудностях в освоении двухфазного орудийного действия, при недостаточном развитии наглядно-действенного мышления дети пытаются решить задачу с помощью прямого предметного действия, имеющего однофазную структуру (заменить орудийное действие ручным). В ряде случаев наблюдаются импульсивные, нередко с применением силы, попытки разрешить проблемную ситуацию.

Это бывает в тех случаях, когда ребенок внимательно не всматривается в ситуацию, не анализирует условия с точки зрения поставленной цели, торопится, действует напролом. Цель лишь побуждает его к деятельности, но не влияет на ее построение и на качество выбора средств достижения.

Так ведут себя некоторые младшие школьники, решая простую арифметическую задачу. Прочитав ее, они не вдумываются в вопрос, не проводят анализ условий, направленный на цель, которая сформулирована в вопросе задачи, а сразу начинают действовать, оперировать числами. В результате выполняют вычитание вместо сложения и т. д. Выделение и повторение вопроса приводят к положительному результату. При этом школьник нередко недоумевает — почему же он сразу не догадался? Причина таких хаотических действий заключается в несформированности ориентировочной фазы деятельности. Ориентировочный (аналитический) этап, предваряющий собственно момент вычисления, лишен упорядоченности, целенаправленности: он может фактически отсутствовать или быть недостаточным для поиска адекватного решения. В этом случае школьник предпочитает идти методом проб вместо того, чтобы целенаправленно проанализировать условие задачи и только после этого приступать к непосредственному вычислению.

Конечно, текстовая задача отличается от наглядной ситуации, которую решает трех-четырехлетний малыш. Но наглядная задача, по своей сути, формирует у ребенка структуру мышления, где ориентировочный этап является одним из важнейших компонентов.

У детей с отставанием в развитии можно наблюдать не только слабый анализ ситуации и недостаточную активность в поиске решения, в нахождении адекватных вспомогательных предметов и орудий. При решении наглядно-действенных задач значительные трудности выявляются у многих из них и в процессе исполнительских действий из-за недостаточности координированных движений обеих рук и контроля со стороны зрения. Дело в том, что решать наглядные проблемные ситуации человеку приходится очень часто на протяжении всей жизни. Кто не видел, как подростки пытаются достать застрявший в ветвях дерева воланчик от бадминтона? Сколько изобретательности и неудачных попыток! А начиналось все с мячика, закатившегося под шкаф.

Несмотря на внешнюю простоту наглядных проблемных ситуаций, они имеют огромное значение для развития не только наглядно-действенного мышления, но и становления его более сложных форм, требующих решения подобных задач, но уже «в уме», в плане образов-представлений, т. е. на уровне образного мышления. Вы видите, что мы опять касаемся проблемы представлений. Представления являются материалом для мыслительных процессов: с ними ребенок производит в уме анализ, синтез, комбинирует, создает новые образы на основе имеющихся. Но для того чтобы можно было произвести все указанные операции, представления должны быть, как уже говорилось, пригодными для мышления (полными, устойчивыми, схематизированными, модельными, отражающими целостный образ в самых существенных чертах и отношениях). Подобно тому как строитель не может возвести здание из непригодного для этого материала, так и мышление не достигнет достаточного уровня, если представления не будут соответствовать перечисленным выше качествам. Мышление предъявляет особые требования к качеству представлений. Если представления включают основные три вида познавательных установок, то они, как правило, пригодны и для дальнейшего моделирования в различных видах деятельности (их можно использовать в ролевой игре для создания игрового образа, сообщать о них в сюжетном рисунке, рассказывать об их содержании).

На каком основании можно говорить о слабом умственном развитии? Недостаточность мышления выражается у многих детей в том, что они с трудом решают задачи по типу переноса, т. е. не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их каждый раз как новые.

Слабо оперируют представлениями и не создают новые образы, не могут использовать имеющиеся знания в новых условиях, с трудом обобщают, сравнивают, устанавливают сходства и различия по существенным признакам, классифицируют и пр.

Отстающие от сверстников дети не понимают, как устанавливаются логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи: они часто затрудняются в установлении и объяснении связей между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Недостаточность речепорождения, бедность словарного запаса, снижение речевой активности, преобладание в общении неречевых средств весьма характерны для них. Они плохо запоминают стихи, с трудом пересказывают содержание художественных произведений, передают свои впечатления, затрудняются в сочинении текста роли, с трудом говорят от имени персонажей в играх-драматизациях и ролевых играх.

Трудности комбинирования и оперирования представлениями (действия воображения) проявляются наиболее ярко при решении творческих задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, скудости речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях по развитию речи.

Как правило, замысел предстоящей деятельности у этих детей не отличается оригинальностью и чрезвычайно привязан к тематике и содержанию проведенного обучения.

Сюжеты их игр, как правило, повторяются и имеют подражательный характер, рисунки создаваемых ими ролей не содержат разнообразных линий поведения и строятся без должного учета поведения партнера, что приводит к прекращению игры. В процессе предварительного планирования этапов игры и, главное, выделения ролевого правила эти дети не проявляют активности. Собственный игровой замысел может быть выражен у них в чрезвычайно обобщенном виде, ребенок ограничивается называнием игры.

В изобразительной деятельности, более всего в рисовании, проявляется их склонность к воспроизведению графических стереотипов, недостаточность связного содержания в созданных ими сюжетных рисунках, при этом замысел почти всегда повторяет содержание обучения. Дети редко выходят за пределы предложенной тематики.

Представления у детей, отстающих в развитии от сверстников, неточны, нефункциональны, быстро забываются. Эти дети с огромным трудом используют содержание непосредственных впечатлений, даже самых ярких, в собственных играх, рисунках, рассказах. Недостаточность представлений об окружающем является одной из самых существенных причин бедности содержания игры, рисования, речи, конструирования. Скудость представлений обусловливает и резкое снижение интереса к деятельности как способу моделирования, отражению своих впечатлений, своего отношения к жизненным явлениям. Ребенку трудно играть, не совсем точно представляя ту систему предметных и социальных отношений, которая соответствует данной области действительности. Он затрудняется как в выборе тематики для рисования, так и в содержательной разработке темы. Поэтому возникающие трудности существенно снижают интерес к жизненно необходимым для развития видам деятельности. Эти дети не любят рисовать и рассказывать, им неинтересно «превращаться» в других людей, потому что социальный аспект жизни окружающих, отношения между людьми плохо ими осознаются.

Очень важно, что адекватные, полные и устойчивые представления возникают тогда, когда ребенок устанавливает и осознает причинно-следственные связи, отношения части и целого и пр. Однако очень часто представления детей об объектах поверхностны, ограничиваются лишь названиями, поэтому быстро утрачиваются, забываются. Не случайно родители почти всегда жалуются именно на плохую память своих детей, на то, что они «столько видят, а ни о чем не рассказывают даже по вопросам».

Память. Педагоги в детских садах нередко обращают внимание на то, что представления у детей неточны, нефункциональны, быстро стираются из памяти. Дети с огромным трудом используют содержание непосредственных впечатлений, даже самых ярких, в собственных играх, рассказах, рисунках. Неполнота одних представлений сказывается и в ослаблении их связей с другими, вследствие чего они не входят в систему связей и не закрепляются в долговременной памяти. Поэтому недостаточность запоминания в большинстве случаев обусловлена низким качеством взаимодействия с детьми в процессе обучения.

Очень важно помнить, что адекватные, полные и устойчивые представления возникают тогда, когда ребенок устанавливает и осознает причинно-следственные связи, родовидовые отношения (например, «окунь — рыба»), отношения части и целого («крыша — дом») и пр. Но часто вместо того, чтобы ребенку объяснить, сделать для него доступным понимание этих логических связей, взрослые в процессе бесед и занятий ограничиваются тем, что знакомят детей лишь с названиями объектов и изучением их внешних свойств.

Разберем это на примере знакомства с обобщениями на тему «домашние животные». Взрослый раскладывает перед ребенком картинки домашних животных, спрашивает, как называется каждое животное и части их тела, где они живут, а потом задает обычный вопрос: «Как их всех можно назвать одним словом?» При этом получает довольно уверенный ответ: «Домашние животные». Взрослый доволен — дети познакомились с обобщениями. Ребенок знает не только животных, но и обобщающее слово. Но на самом деле это совсем не так. Ребенок не объяснил, почему они называются домашними. Или ответил традиционно: «Потому что дома живут». Но ведь в доме не живет ни корова, ни овца. Эти животные, по сути, не домашние, а одомашненные, и за этим стоит целый цивилизационный пласт, многовековой опыт человечества по одомашниванию некоторых видов диких животных. Вспомните Киплинга, его «кошку, которая гуляла сама по себе». Если ребенку раскрыли эти причинные связи, его представления стали бы полными, устойчивыми, послужили бы основой для обобщения как основной операции мышления, вошли бы в систему связей и, следовательно, в систему долговременной памяти.

В чем же состоит недоработка взрослого? А вот в чем. Содержание занятия взрослый построил на двух установках «Что это?» и «Что он делает?». Однако почти игнорируется установка «Почему он такой?». Этот необходимый, свойственный развивающему обучению вопрос оказывается вне поля зрения обучающего, поэтому для детей оказывается непривычным, не пробуждает пытливой любознательности. Их буквально ставят в тупик вопросы типа: «Почему заяц не может выкопать себе нору? Почему бегемот не может жить на суше? Почему кошка ест мясо, смешно повернув голову на бок? Почему у кошки почти нет передних зубов? Почему животные называются домашними, если они (кроме собаки и кошки) не живут дома?» — т. е. вопросы, требующие живости ума, смекалки, умения сопоставлять отдельные представления, рассуждать и делать самостоятельные выводы. Все это — внутренняя, умственная работа с представлениями (работа воображения), низкое качество которых отрицательно сказывается на мыслительной деятельности ребенка, в том числе и на процессах памяти.

При репродуктивном типе обучения, когда только сообщаются новые сведения, даже самые интересные, ребенок не развивает собственную самостоятельность при восприятии и осознании наблюдаемых им фактов окружающей действительности, его познавательная активность падает, а пытливая любознательность, столь характерная для детей этого возраста, почти не выражена. Отсюда фрагментарность, отсутствие целостного представления не только о далеком, но и самом ближайшем окружении, слабость в установлении связей между событиями, недостаточная креативность (способность к творчеству) мышления, слабость запоминания, отсутствие смелости и самостоятельности в деятельности и т. д.

Неполнота, недостаточная схематизированность, фрагментарность представлений об окружающем обусловливают их неустойчивость, малоподвижность. Это приводит в конечном итоге к их быстрой утрате: они стираются, исчезают из детской памяти.

Пространственная ориентировка. Многие трудности пространственной ориентировки у детей связаны, прежде всего, с недостаточными представлениями о «схеме тела» и слабой осознанностью ребенком своего собственного двигательного опыта, а также низким уровнем тактильно-кинестетического восприятия. Кинестетическое, мышечное чувство дает нам возможность ощущать, производить и контролировать движения. Ведь даже с закрытыми глазами мы знаем, чувствуем как пространственное положение всех своих частей тела, так и движения в этом пространстве. Это очень важное чувство, которое жизненно необходимо.

При недостаточности кинестетического восприятия у ребенка могут возникнуть проблемы моторно-двигательного характера. Это выражается в моторной неловкости, нарушении координации движений обеих рук, снижении двигательной памяти, недостаточности формирования двигательных навыков (например, ребенок чрезвычайно долго не может научиться застегивать и расстегивать пуговицы, действует неловко, плохо запоминает последовательность действий и пр.). Перечисленные проблемы моторно-двигательной сферы распространяются и на артикуляционный аппарат, обеспечивающий качество произношения. Кроме того, известно, что у детей с недостаточностью пространственных представлений ориентировки позже и с большими трудностями происходит освоение предлогов в речи (ведь грамматика это пространственные отношения в языке).

Поскольку мышление теснейшим образом связано с процессами воображения, то недостаточность такого показателя мышления, как креативность, обусловливает косность, стандартность решений, наличие стереотипов как в деятельности, так и в поведении ребенка в целом. Низкий уровень воображения и творчества в значительной степени программируется недоразвитием одного из основополагающих новообразований детства — способности к замещению и построению новых, произвольных схем поведения.

Ребенок мало и неохотно играет. Почему ребенок не любит и очень мало играет? Не хочет? Не умеет? А может быть, это для него трудно? А быть может, ему кажутся совсем не интересными игрушки, потому что игры в виртуальном пространстве более привлекательны?

На четвертом году жизни нормальный, здоровый ребенок очень много играет с куклами и машинами. Кукла превращается из привлекательной игрушки в заместителя человека. В режиссерской игре (так называют начальный период ролевой игры) ребенок выражает свое отношение к кукле как к ребенку, беря на себя роль мамы. В содержании игры с куклой как в зеркале отражается отношение взрослых к самому ребенку.

У детей с отставанием в развитии для игр с куклами характерно отсутствие либо слабая выраженность отношения к ней как к ребенку, живому существу. Ребенок возится с ней, одевает, раздевает, катает в коляске, укачивает, но при этом переворачивает, зажимает ее голову между коленями, чтобы надеть туфельки, носит, держа за одну ногу, и пр., а значит, не проявляет характерной материнской ласки, осторожности и нежности. В его действиях с куклой, мишкой и прочими игрушками, отражающими «живых» персонажей, очень мало словесных обращений к ним с выражением заботы и нежности, ласковых поглаживаний, заглядывания в глазки, нежных жестов и т. д. Это свидетельствует о том, что ребенок находится еще на стадии предметной, а не ролевой игры, не берет на себя роль мамы в подлинном, ролевом смысле. Такая игра характерна для детей раннего возраста, но уже на этапе его завершения (раннего возраста) при развитии в норме ясно видны элементы ролевого поведения.

Кроме этого, у детей могут наблюдаться трудности моторно-двигательного характера. Они долго и неловко справляются с самими операциями одевания и раздевания, натягивания колготок, завязывания, застегивания туфелек и т. д. По сути, игра превращается в процесс постоянного застревания на предметных действиях. Психологи говорят, что в такой игре социальное содержание подавляется предметным. Трудности операционально-технического плана снижают интерес к игре, и постепенно ребенок перестает играть, что позднее приводит к целому ряду отрицательных последствий.

Очень важным моментом в игре является речевое сопровождение. Речь является частью деятельности, и весь ход игры отражается в ней. Нормально развивающийся ребенок в игре проявляет высокую речевую активность. В его речи имеются все виды коммуникативных высказываний (сообщения, побуждения, вопросы), адресованные партнеру-сверстнику и направленные на согласование действий для выработки общей линии игры. Появляются высказывания оценочного характера, вопросы-переспросы и т. д. Речь, таким образом, становится одним из важнейших средств построения и регулирования игрового поведения партнеров. Что же касается детей с отставанием в развитии, то бедность и даже отсутствие речевого сопровождения игры, недостаточная чувствительность к партнеру, неумение строить взаимный (интерактивный) диалог отрицательно влияют на качество самой игры, фактически лишая ребенка возможности построения совместных, партнерских игр. Снижение речевой активности ребенка в игре — повод для беспокойства. Конечно, только по одному признаку нельзя делать категорические выводы, однако к ребенку надо присмотреться внимательнее.

Уже на третьем году жизни у ребенка зарождается и развивается способность к замещению и воображению.

В это время ребенок очень любит разные «превращения». Постоянно он — то зайчик, то суслик, то белочка… Можно ли считать эти превращения игровыми ролями? Лишь условно. Это скорее «предроли», так как главное для ребенка в это время — передать внешнее сходство с персонажем. Поэтому и главными средствами создания выразительного образа у детей является изменение походки и голоса, т. е. двигательные и интонационные. В этих предролях нет еще выраженного социального содержания. Но значение таких превращений огромно для развития ребенка в предкризисный период раннего детства (на третьем году жизни). Поэтому играм с превращениями в животных следует уделять особое внимание даже тогда, когда проблемный ребенок гораздо старше (по паспортному возрасту).

Известно, что ролевая игра социальна по своей природе и содержанию. В ней моделируются социальные отношения. Для создания игрового образа и системы ролевых отношений необходимо, прежде всего, вычленить эти отношения из множества других, понять их смысл, а уже на базе этого передавать (моделировать) посредством игровой техники (замещения, смены собственной позиции на другую). Трудности могут возникнуть на каждом этапе, и это приведет к бедности ролевого поведения, слабости удержания себя в рамках принятой роли, недостаточному вычленению и осознанию ролевого правила. Так как роль, по словам Д. Б. Эльконина, является конституирующим моментом игры, в котором, собственно, и заключено социальное содержание игры, то невозможность построения ролевого поведения и подчинения собственного поведения правилам принятой роли с неизбежностью приведет к угасанию игры.

Для детей с отставанием в развитии очень характерна увлеченность игрой лишь на этапе распределения ролей, подбора костюмов, подготовки игровой зоны. Интерес главным образом направлен при этом лишь на внешнюю атрибутику игры, но в ходе игрового процесса он быстро угасает. Кроме того, дети с отставанием в развитии склонны в процессе игры к предметному манипулированию, особенно если им предложены новые игрушки: в этих случаях они слабо передают отношения между персонажами.

Надо сказать и о содержании самих ролей, которые придумывает ребенок. Роль очень долго сохраняет обобщенный характер и не содержит ролевого правила. Самое первое правило в игре — строго выполнять свою роль, ограничивая свое поведение рамками принятой роли. При отставании в развитии очень часто наблюдается слабое удержание себя в рамках принятой роли. Ребенок забывает, какую роль должен выполнять, теряет ее, игра прекращается. У некоторых из них вычленение и осознание правил игры так и не происходят до конца дошкольного возраста. Наблюдается обеднение содержания роли, отсутствие подлинного партнерства в игре, что требует от играющих соотнесения собственной позиции с позицией и поведением партнера. Вместо паритетного сотрудничества у каждого или одного из партнеров наблюдается резкая эгоцентрическая позиция, неумение подлинно взаимодействовать, вследствие чего совместная игра так и не состоится.

Это приводит к тому, что не формируется устойчивая воображаемая ситуация, отсутствует феномен «заигрывания», который всегда свидетельствует о возникновении замещения уже на уровне ситуации, когда вступают в силу процессы воображения. А если учесть, что воображение является результатом ролевого поведения, то можно понять и отрицательные последствия недостаточности ролевого поведения для умственного развития.

У части детей, испытывающих отрицательное влияние социальной депривации, в целом наблюдается ослабление и обеднение социального содержания их игр. В основном они демонстрируют предметные игры вплоть до конца дошкольного возраста, иногда выполняют роли «взрослых», но тоже без должного моделирования социальных отношений.

Присущее ролевой игре социальное содержание подавляется предметным, что свидетельствует о низком качестве социальных представлений ребенка. Результатом этого является слабое проникновение в мир человеческих отношений, задержка в овладении системой межличностных отношений, личностное недоразвитие.

Можно сказать, что трудности замещения, особенно ролевого (позиционного), в значительной степени снижают уровень сюжетно-ролевой игры, мешают ей стать ведущей деятельностью. При этом резко ограничивается ее развивающее влияние на весь ход психического развития ребенка в целом.

Ребенок «не умеет» рисовать. Как мы уже говорили, изобразительная деятельность дошкольника относится к одному из важнейших источников культурного развития, освоения социального опыта. Это, прежде всего, касается рисования как одного из видов этой культурной практики ребенка. Рисование является одним из предпочитаемых видов деятельности у нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте. Однако при отставании в развитии, особенно если ребенок осознает собственные трудности, можно наблюдать не только нежелание рисовать, но и полное отторжение этой увлекательной и чрезвычайно важной детской деятельности. Что же для ребенка оказывается трудным в рисовании?

Трудности могут возникать с самого начала — в овладении предметным рисунком. Предметными называются рисунки, которые узнаются не только самим ребенком, но и другими людьми. Главное условие, позволяющее создавать такие изображения, заключается в овладении формообразованием — способностью адекватно передавать форму предмета и его частей. Это для ребенка трудная задача, так как она требует зрительного выделения из объемного предмета только его контура, связи с соответствующим движением руки и перенесения на бумагу. Мы уже говорили, что зрительные способы восприятия у ребенка младшего, а порой и среднего дошкольного возраста еще слабы, поэтому он может пользоваться зрительно-двигательным приемом выделения формы, но этому нужно специально учить. Об этом речь пойдет позже.

Обычно в рисунке ребенок передает осознанный им самим собственный опыт. Какой опыт уже имеется у ребенка? Прежде всего, это опыт действия с предметами. У него складывается и бытовой опыт, и игровой, и познавательный. Опыт наблюдений за жизнью животных, растений, явлений природы. Но самый важный опыт он приобретает в общении со взрослыми и сверстниками, а также опыт самопознания. Кроме того, главной линией развития дошкольника становится социальное развитие, а центральным моментом в его познавательных интересах — интерес к человеку, его занятиям, отношениям между людьми. Ведь не зря же появляются в рисунках «головоноги»! А у детей с отставанием в развитии отражаются, как правило, только отдельные предметы без связи с другими, очень мало людей, почти отсутствуют изображения себя в окружении членов семьи, друзей.

Социальное взросление сразу же изменяет содержание детских рисунков — они становятся сюжетными, т. е. отражают связное содержание, построенное на тех социальных отношениях, которые становятся понятны ребенку. Вы уже, конечно, догадались, что это связано также с развитием игровой деятельности и расширением общей осведомленности ребенка. У мало играющих дошкольников содержание рисунков очень обеднено, что объясняется недостаточным проникновением ребенка в смыслы человеческих отношений, несформированностью способности к установлению различных связей между предметами и явлениями (пространственных, временных, причинных, смысловых и т. д.). Поэтому их рисунки по большей части оказываются скорее «графическим перечислением», нежели «графическим рассказом».

Для рисования нормально развивающихся детей характерно привнесение в процесс изображения чьего-либо опыта, почерпнутого из других видов деятельности, прежде всего, игры и общения. Это объясняется тем, что способность к изображению возникает даже в норме гораздо позже игры и речи. В период, когда ребенок не может отразить то, что ему хочется, графическим языком, происходит компенсация этого дефицита освоенными символическими средствами — вербальными (посредством речи) и образно-жестовыми (посредством игрового действия). Это позволяет ребенку отражать довольно сложное содержание даже при минимальных графических умениях.

Наблюдая за рисованием детей с отставанием в развитии, можно видеть, что они очень редко сопровождают свои действия речью, не всегда могут объяснить содержание нарисованного ими самими, испытывают трудности в определении предварительного замысла и пр. Нередко на вопрос: «Что ты хочешь нарисовать?» — они с готовностью отвечают, но формулируют замысел очень невнятно: «Я буду… в космосе… все бубух!»; «Мы смотрели… лезли за кольцом!»; «Как динозавры...». Но главное, что в выполненных ими рисунках появлялись обычные домики, иногда примитивные человечки.

Словесный отчет по изображениям сводился, как правило, к перечислению объектов. Их собственные объяснения созданных рисунков (словесный отчет) обычно не выходят за рамки изображения, в то время как у нормально развивающихся детей словесное объяснение собственных рисунков в большинстве случаев значительно шире фактического содержания изображения. Благодаря этому исчезает графическая статичность, рисунки остаются таковыми лишь по форме, но не по содержанию. Однако это не типично для детей с отставанием в развитии.

Нельзя не сказать и об используемых этими детьми средствах изображения. Как правило, до конца дошкольного возраста они продолжают пользоваться приемом «проволочной линии», что характерно в основном для детей младшего и среднего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети уже создают достаточно дифференцированные реалистические изображения, во всех случаях отражающие как существенные части предметов, так и элементы украшения. В созданных ими рисунках почти во всех случаях передается связное содержание, отражается жизнь и отношения людей, изображаются коммуникативные жесты, повороты головы, наклоны туловища и т. д. Детям с отставанием в развитии это удается редко. Коммуникативный аспект в их рисунках почти не отражается. Даже если в рисунке есть люди, самим ребенком они не объединяются по смыслу. Об этом говорят и словесные объяснения собственных рисунков. Например, на вопрос: «А этот человек? Зачем ты его нарисовал? Что он делает?» — мальчик ответил так: «Ничего не делает. Тут место было, я и нарисовал».

Можно сказать, что при отставании в общепсихологическом развитии детское рисование формируется явно на недостаточном уровне, при котором развивающее значение рисования может быть практически ничтожным, так как в нем оказываются несформированными все компоненты.

Недостаточный уровень общения и речи. В дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развивается система межличностных связей как со взрослым, так и с другими детьми. Формируется особый вид поведения — коммуникативное, благодаря которому дошкольник становится человеком общественным. Успешность его вхождения в социум в решающей степени зависит от качества коммуникативного поведения, в котором центральным звеном является общение, а важнейшим средством общения — речь. Отставание в речевом развитии существенно снижает прежде всего качество коммуникативного поведения.

Задержка в развитии речи ребенка обычно волнует родителей больше всего. Сравнивая своего ребенка с другими детьми, родители замечают, что сверстники уже много говорят, рассказывают о своих впечатлениях, могут беседовать, задают вопросы, а их ребенок произносит лишь отдельные слова, да и то редко. Бывает так, что ребенок говорит все, но у него будто каша во рту. Его совершенно не понимает никто, кроме близких ему людей, хотя почти все дети вокруг уже говорят внятно, чисто произнося звуки. И в первом, и во втором случае надо принимать реальные меры. В дошкольном возрасте, даже в младшем, речь на уровне отдельных слов — это уже не задержка развития, а достаточно серьезное нарушение речи, требующее консультации не только логопеда, но и невролога, так как вполне возможно отставание в умственном развитии. В случае нарушения звукопроизношения необходимо обратиться к логопеду.

Мы же обращаем ваше внимание на те трудности в развитии речи, которые могут быть устранены, если будут созданы специальные условия в семье. Что же может беспокоить родителей в речевом развитии ребенка?

Слишком медленный темп речевого развития. У таких детей переход от лепетных слов к лепетной фразе, к неполному, полному предложению, а затем к связному высказыванию занимает значительно больший временной промежуток, чем при нормальном темпе овладения речью. Это бывает у спокойных, медлительных детей, не очень активных и поэтому нетребовательных к родителям. Ребенок занимается сам, и это устраивает взрослых. Становление речи происходит в условиях ограниченной речевой среды и речевого общения со взрослыми. Но в основе замедленного речевого развития могут лежать и более серьезные причины.

В речи ребенка могут долго оставаться структурные неточности. Он переставляет, пропускает слоги в словах, недоговаривает их и пр. Фраза, которую строит ребенок, не структурирована, в ней имеются аграмматизмы. При этом значительно страдает звукопроизношение. Получается не речь, а «каша во рту». Но при этом речевая активность достаточно высокая, общение со взрослыми непринужденное, постоянное, радостное. К своей проблеме ребенок относится спокойно — просто ее не замечает. Тут, конечно, нужна помощь логопеда. Родителям одним справиться с такой невнятной речью очень трудно.

Ребенок вообще говорит мало, у него низкая речевая активность, он с трудом накапливает глагольный словарь, общается в основном только с родными и хорошо знакомыми людьми. Играет и рисует молча или сопровождает действия отдельными словами, иногда очень тихо. В его речи иногда встречаются перестановки слогов, т. е. нарушается морфологическая структура слова, проскальзывают и грамматические ошибки, отсутствуют или искажены некоторые или многие звуки. Чаще всего свои трудности ребенок осознает, что приводит к «ожиданию неуспеха» в речевом общении. Иногда вместо ответа на обращения взрослых он начинает переспрашивать, как бы оттягивая время ответа. В таких ситуациях замечания взрослых, как правило, положительного эффекта не дают. Это положение становится тягостным как для ребенка, так и для родителей и требует незамедлительного изменения позиции взрослых, так как все это может привести вообще к отказу от речи и негативным психическим состояниям.

Родителей также может беспокоить, что ребенок плохо рассказывает стихи. Они жалуются на то, что ребенок плохо запоминает стихотворный текст, пересказывает своими словами (рассказывает в прозе), нарушает ритмическую структуру, заменяет слова, вставляет другие, искажая смысл.

О недостаточном уровне развития связной речи детей очень часто можно слышать и от воспитателей детских садов. Они говорят о существенных трудностях, возникающих у части детей при составлении рассказов из личного опыта, по картине и серии картин; пересказывании художественных произведений, выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр.

Но нередко за низким уровнем связной речи у дошкольников, отстающих в развитии от своих сверстников, скрывается более серьезная проблема, а именно недостаточность общения, коммуникативного поведения в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным.

Конечно, большинство детей способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства — речевые, интонационные, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник.

Однако определенная часть дошкольников (а их не так уж мало) в разной степени испытывает трудности в общении. Это обнаруживается при внимательном изучении взаимодействия ребенка с родителями и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения.

Трудности вхождения в детское сообщество, неумение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы, другой коммуникативный опыт ребенка оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр детей и межличностных отношений. Часто подобные дефекты общения вызывают неприятные последствия: ребенок не может занять в группе сверстников желаемого равного положения, замыкается, часто оказывается в изоляции. В других случаях, стремясь занять «авторитетное» место в детском коллективе, ребенок, напротив, начинает действовать с позиции силы, конфликтует, ссорится, дерется и пр. И в том и в другом случае эти дети имеют невысокий социальный статус в группе сверстников и низкие показатели по уровню эмоционального комфорта.

Таким образом, проблема коммуникативного развития в дошкольном детстве требует самого серьезного внимания со стороны педагогов, психологов и родителей, так как без своевременной психокоррекционной работы у ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения нередко становятся причиной школьной дезадаптации. Кроме того, дефицит общения очень часто порождает общие трудности в обучении, чувство неуверенности, «ожидание неуспеха», формирует низкую самооценку, которая нередко приводит к эмоциональной неустойчивости и агрессивному поведению. При этом процесс формирования образа «Я» и других личностных психологических новообразований возраста происходит неблагополучно, уже в дошкольном возрасте могут произойти нежелательные изменения в структуре личности ребенка.

Итак, ребенок приходит в этот мир со своей собственной программой развития, в том числе и коммуникативного. Однако, как уже говорилось, реализовать ее он может только при благоприятных социальных условиях, с помощью окружающих его людей. Если социальные условия не будут таковыми (например, в учреждениях закрытого типа, домах малютки, детских домах), то собственная коммуникативная программа у ребенка не может развернуться, что приведет к обеднению развития уже на самых ранних этапах жизни. Неблагоприятными могут быть условия и в семьях, где взрослые не понимают важности общения с ребенком. Их вполне устраивает то, что ребенок спокоен, возится с игрушками сам, не требует от взрослого участия в играх. Постепенно он привыкает к тому, что взрослым некогда играть с ним и отвечать на вопросы. Взаимодействие взрослых с ребенком при этом является неполноценным, что не может не оказать отрицательного влияния на его коммуникативное развитие.

Нередко приходится слышать жалобы на сложные отношения ребенка-дошкольника со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении договариваться о совместном деле или игре и т. д. Родителей тревожит, что их сын или дочь, несмотря на стремление играть вместе с другими детьми, с трудом налаживают дружеские и игровые отношения с ними, ссорятся, вынуждены (а иногда предпочитают) играть в одиночестве или с близкими взрослыми. Ребенок, стремясь войти в детское сообщество, оказывается непринятым, отвергнутым, дети не принимают его в совместные игры, так как играть с ним совсем неинтересно. Обычно причину этого они видят в особенностях характера ребенка, хотя на самом деле чаще всего она кроется в несформированности его коммуникативной деятельности. А возникновение на этой основе характерологических особенностей носит не причинный, а, скорее, следственный характер.

Каждый конкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлинную причину возникших сложностей в коммуникативном поведении ребенка. Например, это может быть связано с тем, что восприятие сверстника у ребенка не достигло возрастной нормы. К пяти годам при нормальном развитии дети воспринимают сверстника не только в качестве объекта взаимодействия. У них уже складывается система предпочтений, возникают общие деловые и игровые интересы. А если, скажем, ребенок того же возраста предпочитает одиночные игры, не испытывая при этом потребности в партнерстве, то, возможно, это свидетельство его социальной инфантильности. Но причиной этого могут служить и определенные ограничения в овладении средствами общения (как неречевыми, к которым относятся мимические и жестовые, так и речевыми). Во всех случаях следует избегать поспешных выводов. Они должны быть результатом внимательного наблюдения за детьми со стороны родителей и психологов, а в случае необходимости и других специалистов.

Несформированность чувства ритма. Среди дошкольников имеются дети, привлекающие внимание, прежде всего, рассогласованностью движений. Во время ходьбы, особенно под музыку, они могут выносить одновременно левую ногу и левую руку, с трудом учатся танцевать, действуют только по подражанию взрослому. У них очень долго формируются двигательные навыки, что обусловлено воспроизведением не отдельных, а связанных друг с другом в определенные серии (цепочки) движений (шагов), например, если надо запомнить последовательность танцевальных движений и воспроизвести их под музыку или воссоздать ритмическую структуру стихотворения и пр. Специалисты объясняют это несформированностью ритмической способности, которая, как уже доказано, имеет огромное значение для развития движений, речи, детской деятельности.

Например, при составлении декоративного узора, требующего строгого следования принципу чередования элементов, ребенок выполняет правильно только первую часть задания, а потом соскальзывает либо на хаотические действия, либо делает стихийные добавления, т. е. нарушает ритмическое построение.

Есть дети, для которых чрезвычайно трудным является воспроизведение ритма стихотворного текста. Эти дети нередко вместо стихотворного ритмического чтения начинают рассказывать его в прозе, своими словами. Чаще всего стихотворный и прозаический тексты причудливо сочетаются.

Наблюдения показывают, что, если не проводить специальную работу по формированию ритмической способности, эти дети испытывают существенные затруднения в дальнейшем — при обучении чтению и письму. У них могут возникать нарушения при звуковом анализе слов и установлении последовательности букв и слогов при работе с разрезной азбукой и в процессе письма.

Недоразвитие ритмической способности, таким образом, в значительной степени становится одной из причин нарушения связности в ее многочисленных проявлениях: в речи, предметно-практической деятельности, развертывании сюжета в ролевой игре, в сюжетном рисовании и конструировании, в овладении двигательными навыками.